Офіційно прийнята в державі інтернатна модель перестає бути єдиним і обов’язковим типом закладу, у якому діти з особливостями психофізичного розвитку перебувають в умо­вах відокремленого навчання та ізоляції від соціуму. У батьків і дітей з’явилася можливість вибору різних форм навчання (домашнього навчання, у спеціальній школі, школі-інтернаті, навчально-реабілітаційному центрі, спеціаль­ному класі при загальноосвітній школі, дитсад­ку-школі, у формі екстернату тощо). Але це не в повній мірі задовольняє рівність прав на ос­віту осіб, що мають особливості психофізич­ного розвитку, не завжди відповідає їхнім осо­бистим запитам і суспільним потребам.

Використання такої моделі передбачає на­дання якісних освітніх послуг дітям з особли­вими потребами у звичайних класах (і групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів за умови відповідної підготовки вчи­телів та надання підтримки сім’ям.

Інклюзивна освітаце розширення участі всіх дітей, зокрема з особливостями психофізичного розвитку, в освітньому про­цесі. Вона передбачає істотні зміни в культурі, політиці та практичній діяльності шкіл. Одним із аспектів інклюзивної освіти є забезпечення ефективності навчання дітей з особливостя­ми психофізичного розвитку в загальноосвіт­ньому закладі. Увага зосереджується на соці­алізації дітей цієї категорії та якості навчання.

Основною метою інклюзивної освіти є досягнення якісних змін в особистісному розвитку дітей цієї категорії.

Передбачається здійснення змін освітньої системи, а не дитини. Інклюзивна освіта ви­знає, що всі діти різні, а школи і освітня систе­ма повинні підлаштовуватись під індивідуальні потреби всіх учнів — з порушеннями розвит­ку і без них. Однак інклюзивність не означає асиміляцію чи прагнення зробити всіх одна­ковими. Її ключовий компонент — гнучкість врахування особистісних характеристик, що визначають темп навчання кожної дитини.

У більшості випадків дітям просто необхід­не доступне викладання, що потребує вико­ристання різних методів, які відповідають індивідуальним вимогам, здібностям і особливо­стям розвитку дитини.

Основні характеристики інклюзивної освіти:

  • визнає, що всі діти можуть учитися;
  • сприймає і поважає особливості дітей;
  • забезпечує відповідність освітніх струк­тур, систем і методології потребам усіх дітей;
  • є частиною ширшої стратегії розвитку інклюзивного суспільства;
  • є динамічним процесом, що постійно розвивається.

Інклюзивна модель освіти передбачає участь в освітньому процесі вчителів підтрим­ки (асистентів вчителів), які забезпечують долучення всіх дітей до загальноосвітніх занять. Це можуть бути волонтери, батьки, інструктори-практики, що надають підтримку кільком школам в одному районі. Вчитель підтримки може бути додатковим помічником у навчаль­ному процесі і займатися з одним-трьома уч­нями одного або різних класів. Провідною ідеєю сучасної спеціальної педагогіки є орієнтація на ефективне використання систем та функцій, здатних узяти на себе компенсаторно-корекційне навантаження, на цілеспрямо­ваний розвиток психічних процесів, що обу­мовлюють рівень опанування знань, умінь і навичок та відповідну освіченість дитини, її інтеграцію в суспільство.

Навчання дітей з особливостями психо­фізичного розвитку у школі І ступеня спрямо­ване на психолого-педагогічну корекцію і ком­пенсацію відхилень у розвитку, формування початкової грамотності.

Інклюзивне навчання може здійснюва­тись за однією з форм:

  • повна інтеграція, за якою діти з психо­логічною готовністю до спільного навчання зі здоровими однолітками та рівнем психофізичного розвитку, що відповідає віковій нормі, по 1 —3 особи долучаються до звичай­них класів (груп) загальноосвітнього (дошкільного) навчального закладу; при цьому вони мають одержувати корекційну допомогу за місцем навчання та проживання;
  • « часткова інтеграція, за якої діти з особ­ливостями психофізичного розвитку, які не­спроможні на рівні зі здоровими однолітками оволодіти освітнім стандартом, лише на час­тину дня долучаються до загальноосвітніх класів (груп) по 1—3 особи;
  • тимчасова інтеграція, за якої діти з особливостями психофізичного розвитку об’єднуються зі здоровими однолітками 2-4 рази на місяць для проведення спільних ви­ховних заходів.комбінована інтеграція, за якої діти з близьким до норми рівнем психофізичного розвитку по 1 —3 особи долучаються до зви­чайних класів (груп) загальноосвітнього (до­шкільного) навчального закладу; у процесі на­вчання вони постійно одержують допомогу вчителя-дефектолога (асистента вчителя);
  • Повна і комбінована форми інтеграції прий­нятні для дітей з високим рівнем психофізич­ного і мовленнєвого розвитку; часткова і тим­часова доцільні для дітей з нижчим рівнем розвитку, зокрема для дітей з порушеннями інтелекту.

Умови ефективного інтегрованого на­вчання дітей з особливостями психофізич­ного розвитку:

  • раннє виявлення відхилень розвитку ди­тини та започаткування корекційної роботи, що суттєво сприяє підготовці її до інклюзив­ного навчання;
  • правильне діагностування та наявність об’єктивних можливостей розвитку дитини (за даними психолого-медико-педагогічної консультації), зокрема можливості опануван­ня освітнього стандарту у передбачені терміни;
  • в близький до вікової норми рівень пси­хофізичного й мовного розвитку дитини;
  • психологічна готовність дитини та її батьків до навчання спільно зі здоровими од­нолітками;
  • надання дитині кваліфікованої корекційно-реабілітаційної допомоги;
  • готовність батьків надавати допомогу дитині у процесі її навчання;
  • створення відповідного навчального середовища, побутових умов;
  • забезпечення матеріально-технічної бази навчального закладу.

Індивідуальні навчальні плани для учнів, які не спроможні опанувати загальноосвітню програму через ускладнений психофізичний розвиток, дисграфію, дислексію, акалькулію, розробляються на підставі висновків психолого-медико-педагогічної консультації та за рішенням педагогічної ради навчального за­кладу, а також за участю батьків дитини.

Індивідуальні навчальні плани розробля­ються вчителями, вихователями за участю відповідних фахівців та батьків на основі адап­тації навчальних програм, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для за­гальноосвітніх та відповідних типів спеціаль­них загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів, робочого навчального плану закла­ду, затверджуються педагогічною радою і ке­рівником закладу.

Зміст індивідуального навчального плану полягає в тому, що він розробляєть­ся для кожної дитини. Діти з однаковими діагнозами мають різний вияв хвороби та по-різному прогресують в навчальному процесі, а тому в роботі з ними реалізуються індивіду­альні навчальні плани.

Оцінювання навчальних досягнень дітей з особливостями психофізичного розвитку, які навчаються за програмою для загальноосвітніх закладів, здійснюється за критеріями:

  • розробленими для учнів цих закладів;
  • оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів для дітей з порушеннями зору, слуху;
  • оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвіт­ньої школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) з урахуванням особливостей психофізичного розвитку конкретного учня.

Засвоєння знань та умінь учнями з пору­шеннями мовленнєвого розвитку оцінюється з урахуванням типу розумової діяльності, який переважає підчас виконання навчальних зав­дань: репродуктивно-пасивного, репродук­тивного, репродуктивно-продуктивного, про­дуктивного або творчого.

Успіхи у навчанні учнів, які навчаються за індивідуальною (нецензовою) програмою, оцінюються за критеріями оцінювання на­вчальних досягнень учнів початкових класів спеціальної загальноосвітньої (допоміжної) школи для дітей з порушеннями розумового розвитку.

Учням з особливостями психофізичного розвитку, які у відведений термін опанували програму загальноосвітнього навчального закладу, видається свідоцтво про базову загальну середню освіту або атестат про повну загальну середню освіту відповідно до поряд­ку, встановленого МОН України.

Проектом Положення про інтегроване на­вчання передбачається, що учні, які навчають­ся за індивідуальними (нецензовими) програ­мами, після закінчення навчання одержують свідоцтво встановленого зразка відповідно­го типу навчального закладу.

За умови відповідного висновку ПМПК в інклюзивних класах (групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів можуть на­вчатися діти з особливостями психофізично­го розвитку таких категорій:

  • з порушеннями опорно-рухового апа­рату, діти з церебральними паралічами, наслідками поліомієліту у відновному і резидуальному станах, з вродженими і набутими де­формаціями опорно-рухового апарату, аритрогрипозом, хондродистрофією, міопатією;
  • з порушеннями слуху (із втратою слуху від 30 і більше децибел — глухі);
  • з важкими мовленнєвими порушення­ми;
  • з порушеннями зору;
  • із затримкою психічного розвитку;
  • з обмеженими можливостями розумо­вого розвитку.

У класі (групі) може бути не більше трьох дітей з особливостями психофізичного розвитку. При цьому доцільно комплектувати дітей, які мають порушення однієї категорії (слуху або зору тощо). Час перебування дітей з особливостями розвитку в загальноосвітньо­му навчальному (дошкільному) закладі може змінюватися наказом директора цього закла­ду на підставі висновків психолого-медико-педагогічної консультації про стан психофізич­ного розвитку кожної дитини (за результата­ми обов’язкового щорічного обстеження).

Для учнів з особливостями психофізично­го розвитку необхідні спеціальні пристосуван­ня приміщень закладу (ліквідація архітектур­них бар’єрів, побудова пандусів, наявність ту­алетних кімнат, посилення освітлення навчаль­них приміщень, створення у класах (групах) ігрових куточків тощо, а за потреби — прид­бання спеціального обладнання та адаптацій­ного устаткування.

Приклад пристосування навчального середовища:

  • створення центрів діяльності;
  • розташування меблів таким чином, щоб діти могли працювати індивідуально, в малих та великих групах;
  • забезпечення можливості вільно обира­ти центр діяльності і переміщуватися з одного центру до іншого;
  • наповнення центрів діяльності відповід­ними навчальними матеріалами, посібниками, наочністю, додатковою літературою, індивідуальними картками-завданнями;
  • обладнання місця для проведення ран­кових зустрічей, куточка усамітнення, місця для гри, виставки дитячих робіт.

Ефективності навчально-виховного про­цесу сприяють різні форми роботи:

  • навчальна робота в парах;
  • робота груп кооперативного навчання;
  • робота з індивідуальними інструкціями;
  • незалежні самостійні заняття.

Для досягнення успіху дітей з особли­востями психофізичного розвитку в навчальній діяльності необхідно враховува­ти:

  • час, протягом якого дитина може кон­центрувати увагу (5—7 хв, 15 хв);
  • зручність (давати дитині можливість визначити, в яких умовах їй зручніше працю­вати: в ігровій кімнаті, мистецькому центрі тощо);
  • відволікання (визначати місце і умови роботи, за яких дитина мінімально відволі­кається на сторонні подразники; слідкувати, щоб увага була сконцентрована на матеріалах центру);
  • рівень шуму (визначати робоче місце учня поруч з учителем, асистентом або ліде­ром групи, щоб уникати гамору);
  • вибір матеріалів (розташовувати в центрі тільки ті матеріали, що стосуються теми, завдання; використовувати засоби на­вчання, які сприяють соціальному та емоцій­ному розвитку дитини);
  • створення сприятливої атмосфери (ранкові зустрічі, святкування досягнень дитини, визначення учня «дитиною дня», наго­родження призами).

Зміст, форми та методи навчання і вихо­вання дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути корекційно спрямо­ваними. Це означає, що кожна тема, яка вив­чається в школі, кожний метод і прийом, ви­користаний вчителем чи вихователем, мають сприяти не лише засвоєнню знань, умінь, на­вичок, формуванню поведінки, а й виправлен­ню вад психофізичного розвитку (залежно від дефекту).

Система корекційного впливу на учнів має бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість загалом у єдності її компонентів:

  • пізнавальні, емоційно-вольові психічні процеси;
  • досвід (знання, вміння, навички);
  • спрямованість;
  • поведінка.

Учителеві необхідно узгоджувати педа­гогічні впливи з медичними і психологічними; дотримуватись послідовності й наступ­ності в корекційно-виховній роботі, єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі і сім’ї.

Починаючи працювати з учнями, вчитель має враховувати індивідуальну структуру де­фекту кожної дитини (первинний дефект, вто­ринні дефекти, подальші ускладнення) та збе­режені можливості, тобто вивчити досвід ди­тини, її спрямованість, поведінку.

Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту.

  1. Первинний дефект:
  • слабкість орієнтувальної діяльності;
  • низька пізнавальна активність;
  • слабкість замикаючої функції кори го­ловного мозку;
  • низька розумова працездатність;
  • інертність нервових процесів.

2. Вторинні дефекти:

  • недорозвинення вищих психічних про­цесів.

     3. Подальші ускладнення:

  • незрілість особистості.

Для дітей з порушеннями розумового роз­витку характерними є органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спос­терігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів, сприйман­ня, пам’яті, уяви, мовлення, уваги.

Найістотніша ознака розумової відста­лостізнижена здатність до узагальнень у процесі розв’язання інтелектуальних завдань. Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально-адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслу­говування, спілкування, адекватної соціальної поведінки.

Особливості процесу навчання дітей з вадами інтелекту:

  • повільність процесу навчання;
  • простіший виклад матеріалу;
  • повторюваність у навчанні;
  • поглиблений індивідуальний та дифе­ренційований підходи;
  • предметно-наочний та практичний ха­рактер навчання;
  • опора на більш розвинені здібності ди­тини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;
  • спеціальна організація навчальної діяль­ності учнів, зокрема розвиток стимулів до на­вчання та пізнавальних інтересів.

Критерії оцінювання результативності корекційного впливу:

  • якісне і кількісне полегшення структури дефекту;
  • виправлення вад і переведення скоригованої вади у позитивну можливість дитини;
  • підвищення рівня актуального розвитку і,    як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;
  • розширення обсягу свідомого користу­вання дітьми набутим досвідом;
  • позитивні зміни властивостей особис­тості.

З метою відстеження ефективності корекційно-педагогічної роботи вчитель може ви­користовувати програму спостережень за соціально-емоційним розвитком, розвитком мовлення, когнітивним, фізичним розвитком та розвитком творчих здібностей. Спостере­ження проводиться двічі на рік: восени та на­весні. Результати спостереження заносять до таблиці, в якій зазначено критерії сформованості та використання навичок (рідко, час від часу, часто, постійно). Вчитель заното­вує коментарі та приклади виявлення сформованості навичок. Матеріали спостережен­ня можуть бути частиною підсумкового оці­нювання розвитку дитини, яке також передбачає записи життєвих випадків, ведення портфоліо, проведення конференцій з учня­ми та батьками.

Спостереження соціально-емоційного розвитку (соціальні та робочі навички) здійснюється за такими показниками:

  • повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);
  • демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, присто­совується в результаті конструктивної крити­ки, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);
  • демонстрація здорової самоконцепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, по­зитивно реагує на похвалу чи підтримку, ви­являє задоволення в результаті важкої робо­ти, співпрацює з іншими у групі, виявляє ро­зуміння до інших);
  • продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);
  • організаційні здібності (організовує ро­боче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).

Показники, за якими здійснюється спо­стереження когнітивного розвитку:

  • вирішення проблем та встановлення взаємозв’язків (ставить запитання з метою уточнення, приймає рішення стосовно вико­ристання підходів, матеріалів, засвоєних ра­ніше, використовує маніпулятивні матеріали для моделювання проблеми, може пояснити рішення, встановити логічні зв’язки, вміє сис­тематизувати ознаки, планує діяльність);
  • знання чисел та нумерації (усно рахує до 10, 20, 30, 50, 100, порівнює порядок та кількість предметів, відповідно оформлюючи словесно, розставляє за порядком дні тижня, місяці, пори року, може віднайти й сортувати числа за їхніми властивостями: непарні-парні, кратні, одиниці площі);
  • здійснення операцій з цілими числами (визначає плоскі та об’ємні фігури у середо­вищі, використовує слова, які позначають по­зицію та напрямок, використовує систему ко­ординат, створює геометричні шаблони);
  • здійснення операцій вимірювання (вміє дослідити довжину, ширину, площу, пери­метр, уміє визначати час за годинником, ро­зуміє взаємозв’язки між днями, тижнями, місяцями, орієнтується у вартості монет та купюр, порівнює об’єм та вагу).

Складовими розвитку мовлення є усне спілкування, читання, письмо, процес дослідження та тематичне навчання, наукове дослі­дження.

Спостереження проводиться за такими показниками:

  • використання усних комунікативних навичок (привносить свої ідеї у групову роботу, висловлює свої потреби, використовує осо­бистій досвіду розповідях, послідовно пере­казує події, ставить доречні запитання, дає адекватні відповіді, цікавиться ідеями інших);
  • володіння структурою усного мовлення (правильно використовує граматичні кате­горії, має достатній словниковий запас, ви­користовує описову мову);
  • сформованість слухацьких навичок (ро­зуміє прості та складні інструкції, зосереджує увагу на темі, яка обговорюється, виявляє прийнятну поведінку під час групової дискусії, уникає перебивання чи відволікання того, хто розповідає);
  • сформованість навичок письма (вияв­лення інтересу до письма, використання відпо­відного способу тримання ручки на письмі, акуратність письма);
  • поведінка читача (виявляє задоволення від читання книжок; читає протягом тривало­го часу, виявляючи при цьому самостійність під час читання; вибирає матеріали для чи­тання відповідно до рівня розвитку читацьких навичок; вибирає матеріали для читання у ба­гатьох жанрах (фантастика, поезія, бібліогра­фія тощо); впевнений, що подолає труднощі під час читання; читає матеріали з метою отримання інформації);
  • читацькі навички та стратегії (збагачує словниковий запас, який увесь час зростає; робить точні передбачення стосовно контек­сту під час читання; використовує знайомі склади або короткі слова для розшифровуван­ня великих слів; перечитує, щоб краще зрозу­міти контекст; перечитує та самостійно вип­равляє помилки читання, коли губить думку прочитаного; використовує інформацію контексту);
  • розуміння прочитаного (переказує опо­відання у правильній послідовності; визначає основні ідеї вибраного; запам’ятовує деталі; порівнює та протиставляє головних героїв, події, місця подій; узагальнює інформацію та визначає тематику; не обмежується літератур­ною інтерпретацією, здійснює особисті зв’яз­ки, робить припущення щодо прихованого змісту);
  • читання вголос (читає вільно, виразно; читає кожне слово; читає досить великими частинами; часто затинається; часто замінює слова; використовує розділові знаки в усному читанні);
  • писемна поведінка (виявляє інтерес до письма; ініціює письмо з певною метою; пише різноманітними формами: оповідання, листи, навчальні щоденники, звіти, вірші; виявляє чи­тацький інтерес у написанні народних казок, сімейних оповідань, спогадів, казок про тва­рин тощо; ділиться написаним з ровесниками);
  • навички написання твору (пропонує теми для написання; компонує початок, сере­дину, кінець твору; послідовно поєднує думки у речення; чітко висловлює думки з відповід­ними деталями);
  • перевірка та редагування написаного (враховує рекомендації ровесників та вчителів при перевірці та редагуванні написаного; пе­ревіряє написане власноруч (замінює слова, викреслює, додає інформацію на рівні слів, речень, епізодів, щоб удосконалити перший варіант); редагує написане власноруч з метою перевірки правопису, написання великих літер, правильності розділових знаків, грама­тики тощо);
  • навички письма (використовує відпові­дний спосіб тримання ручки на письмі; пра­вильно пише літери алфавіту; пише акуратно та розбірливо; використовує відповідний розмір літер та розміщення в просторі).

Спостереження розвитку творчих здібностей проводиться за такими показниками:

  • творчі навички (має розвинену уяву; во­лодіє почуттям гумору; виявляє інтелектуаль­ну допитливість; має стійкий інтерес; ризикує використовуючи ідеї чи матеріали; виявляє гнучкість у висловлюванні концепцій, ідей, по­чуттів);
  • творчі риси (повністю залучається до діяльності; вміє бачити шаблони та взаємо­зв’язки; поєднує предмети чи ідеї у новий спосіб; уміє бачити речі по-новому; вміє спо­стерігати і ставити запитання; любить працю­вати й мислити самостійно);
  • художнє творення та визнання (творчо мислить, коли візуально виражає у мистець­ких роботах концепції, думки, почуття; твор­чо мислить, коли приймає рішення та замі­нює ідеї під час мистецької діяльності; творчо та критично мислить, коли споглядає та го­ворить про мистецтво; поєднує концепції, процеси та зміст; поєднує особистий досвід з мистецьким змістом);
  • виявляє музичні здібності (імпровізує вокально чи інструментально; створює короткі мелодії, ритми, шаблони; створює акомпане­мент для оповідань чи віршів; виявляє екс­пресивну інтерпретацію музики; придумує рухи для музичних композицій; реагує руха­ми на оповідання та вірші).

У спостереженні фізичного розвитку суттєву увагу приділяють загальній мото­риці, зокрема:

  • фізичній витривалості та фізичному ста­ну (протягом дня підчас роботи в класі підтри­мує фізичну активність; виконує вправи, які передбачають балансування, моторність, силу, гнучкість та м’язову витривалість; підтримує аеробічну діяльність у іграх; підчас вільного вибору бере участь у видах діяль­ності, які спрямовані на розвиток фізичного стану та на фізичну витривалість);
  • участі в іграх та різних видах спорту (ви­являє рухові, нерухові навички; в іграх та спорті виявляє відповідну моторність, балансування та координацію; усвідомлює розміщення сво­го тіла в просторі; виявляє знання «лівої сто­рони», «правої сторони» в межах простору);
  • участі у ритмічних і танцювальних видах діяльності (робить рухи тіла відповідно до тем­пу чи ритму музики; слідкує за вказівками, щоб рухатися в усіх напрямах; виконує нескладні народні, творчі та соціальні танці; охоче вико­нує ритмічні й танцювальні види; діяльності);
  • участі у гімнастичних та акробатичних вправах (виконує різноманітні вправи на маті; рухається вперед і назад на низькій колоді для балансування; наслідує ходу тварин та інші прості рухи; виконує нескладні гімнастичні, акробатичні вправи).

 Для дітей із затримкою психічного розвит­ку характерні порушення у структурі так зва­них «передумов інтелекту», що охоплюють працездатність, пізнавальну активність, емо­ційно-вольові компоненти діяльності, увагу, пам’ять, сприймання, тоді як «власне інте­лект» — це різні форми розумової діяльності, особливо словесно-логічне мислення, збері­гають досить високу здатність до розвитку, яка реалізується у процесі адекватної та своє­часної корекційної допомоги.

Саме поняття «затримка» говорить про те, що дитина довше залишається на ранніх ета­пах свого розвитку. У віці 6—8 років вона ще «дошкільник». Саме тому в школі з цими дітьми спершу застосовують елементи гри, поступово привчаючи дітей свідомо вчитися. У дітей із ЗПР «найслабшим місцем» є недо­розвиненість чуттєвого пізнання навколиш­нього світу, тобто збідненість усіх тих знань, уявлень, вражень, які здобувають від безпо­середнього знайомства з предметами. Такі діти часто не знають назв і погано розрізня­ють кольори та їхні відтінки, не знають геомет­ричних фігур, мають труднощі у практичному використанні ознак предметів при розв’язанні конкретних завдань.

Основна увага у роботі з такими дітьми зосереджується на розширенні, зміцненні й систематизації безпосереднього чуттєвого пізнання предметів і явищ навколишнього світу.

Необхідно також враховувати, що дитині із ЗПР потрібно давати більше часу на засвоєн­ня певних навичок. Усі діти із затримкою пси­хічного розвитку повинні бути під наглядом лікарів: педіатра, психіатра. Вчителеві необ­хідно систематично знайомитись із результа­тами спостережень лікарів та враховувати їх в організації навчально-виховного процесу.

Дуже важливим моментом у роботі з таки­ми дітьми є забезпечення охоронного режи­му педагогічного процесу, щоб уникнути пе­ревантаження вразливої нервової системи дитини. Для забезпечення ефективності корекційно-педагогічної роботи важливо здійсню­вати індивідуальний підхід з урахуванням ре­ального рівня розвитку дитини. Для дітей із порушенням слухової функції характерна складність сприймання та вторинне відставан­ня у мовленнєвому розвитку, що спричиняють специфічне розуміння мовленнєвого матері­алу. Сприймання зверненого мовлення дещо полегшується усвідомленням дитиною тієї ситуації, в якій відбувається розмова, що дає змогу домислювати елементи мовлення, ма­лодоступні для сприймання.

Природні жести та емоційні ознаки співроз­мовника, адекватні змісту висловленої думки, також дають додаткову інформацію. Основ­ним принципом навчання мовлення дітей зі зниженим слухом є максимальне збагачення мовленнєвої практики.

Принцип збагачення мовленнєвої прак­тики реалізується за такими напрямами:

  • мовленнєвий контакт з дітьми зі збере­женим слухом в умовах безпосереднього спілкування, що забезпечується інклюзивним середовищем;
  • спеціальна робота із засвоєння основ­них мовних закономірностей.

Запобігання і виправлення специфічних мовленнєвих помилок, притаманних більшості дітей зі зниженим слухом, пе­редбачає:

  • удосконалення сприймання і розуміння мовлення (розрізнення значень слів, схожих за звуко-буквеним складом; прогнозування кінцевої частини слів, кінцівки речення, части­ни та цілого тексту; добирання малюнків до частини тексту; відтворення логічної послідов­ності викладу тексту за допомогою малюнків; визначення джерела звуку, сили, тривалості, висоти звуку; впізнавання немовних звуків);
  • засвоєння звуко-буквеного складу слів (дописування слів за початком; знаходження букв із розрізної азбуки на позначення певно­го звука; дописування пропущених букв у сло­вах; утворення нових слів із букв одного сло­ва; називання малюнків на заданий звук);
  • уточнення лексичних значень слів (роз­різнення слів, які означають назви предметів, схожих за зовнішніми ознаками; розрізнення слів, які означають поняття, схожі за функціо­нальними ознаками; розрізнення значень слів за належністю до спільної ситуації; розрізнен­ня назв частин і цілого; групування слів за фор­мальними та смисловими ознаками; доби­рання слів до запитань; вгадування предметів за їх описом);
  • тренування у синтаксичній побудові та граматичному оформленні словосполучень і речень (виписування з тексту сполучень слів; придумування словосполучень із заданим іменником; складання словосполучень і речень за схемами; складання схем речень).

Можливості дітей з порушеннями мовлен­ня в опануванні знань, умінь та навичок обу­мовлені характером, структурою мовленнєво­го дефекту, ступенем його тяжкості, особли­востями сенсомоторного та інтелектуально­го розвитку.

Розвиток мовлення і розвиток мислення — взаємопов’язані процеси. Важкі мовленнєві розлади супроводжуються специфічними особливостями інтелектуальної діяльності дитини. Названі відхилення негативно впли­вають на формування в дитини різних форм діяльності (складної рухової, усіх видів обра­зотворчої), спричиняють труднощі у зас­воєнні математичних знань та мови. До того ж мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людь­ми. Все це призводить до формування своє­рідних психологічних і патопсихологічних особливостей.

Необхідною умовою корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають вади мов­лення, є пряма та опосередкована психо­терапія мовленнєвих розладів. Робота вчи­теля з такими дітьми передбачає запобігання негативним впливам мовленнєвого дефекту на формування інших психічних функцій.

Корекційна робота спрямовується на ро­зумовий розвиток (розширення кола знань і уявлень про довкілля, розвиток пізнавальної активності, мислительних процесів, форму­вання продуктивних способів запам’ятовуван­ня, розвиток довільної уваги) та розвиток мовлення (фонетико-фонематичної системи, словника, удосконалення граматичних нави­чок, зв’язного мовлення).

Наявність у класі дитини з порушенням функції зору потребує від учителя засто­сування специфічних форм і методів на­вчання. Перебуваючи в класі, така дитина відчуває певні труднощі під час користування засобами навчання. Наприклад, дитина не читає дрібного шрифту, швидко втомлюєть­ся при читанні (коли шрифт недостатньо ви­ділений, густо розміщені рядки, є кольоровий фон), не читає написане олівцем, дуже близь­ко нахиляється над зошитом. Для такої дити­ни необхідно збільшити шрифт, використову­вати лупу, робочі аркуші з достатнім контрас­том та відповідним розташуванням рядків, добре освітлювати робоче місце, стежити, щоб не було відсвічування, дібрати відповідну висоту букв у рядку та відстань між рядками, використовувати фломастер, гелеві ручки, аркуші поперечного формату, користуватися літературою, призначеною для дітей з вада­ми зору. У дитини можуть виникнути труднощі підчас списування з підручника, орієнтуванні на робочому аркуші, знаходження письмово­го приладдя. Для цього потрібно створити систему орієнтаційних знаків (кольорові по­значки, нумерацію рядків). Для полегшення цілісного сприймання малюнків великого формату їх необхідно опрацьовувати посту­пово (наприклад, шляхом закривання окре­мих деталей), збільшити час на виконання зав­дання, використовувати лупу.

Для дитини з вадами зору робоче місце треба розташувати посередині перед дошкою (не збоку), обов’язково вимовляти написане на дошці. Предмети показувати безпосеред­ньо перед учнем, дозволяти учню підійти й оглянути предмет; карти; малюнки не розта­шовувати надто високо, розвивати сприйман­ня на слух, дотик. З такою дитиною треба про­водити роботу з орієнтування у просторі: вив­чати маршрути до відповідних приміщень, послідовно ознайомлювати з новим при­міщенням, подвір’ям, майданчиком тощо. Необхідно дотримуватися правил гігієни праці та перерв для відпочинку очей, опти­мально освітлювати робоче місце.

Для дітей з фобією світла доречно пропо­нувати робоче місце спиною до вікон; для дітей, чутливих до відсвічування, необхідно усувати всі джерела, які можуть спричиняти таке явище (непряме освітлення, опущені шторки).

Одним з важких порушень психофізично­го розвитку дітей є дитячий церебральний па­раліч (ДЦП). Він виявляється насамперед у порушеннях рухових функцій, які часто поєдну­ються з розладами мовлення, сенсорної та особистісної сфери, нерідко супроводжуєть­ся зниженням інтелекту. ДЦП найчастіше зу­мовлює дитячу інвалідність. Тому ця катего­рія дітей потребує спеціальних підходів щодо фізичного середовища та організації навчаль­но-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання.

Загальні рекомендації для роботи з дітьми цієї категорії:

  • Введення в штатний розпис школи по­сади «асистент учителя».
  • Командний підхід до організації на­вчально-виховного процесу для дітей з ДЦП (ефективна співпраця учителів, батьків, фахівців).
  • Введення вправ для розвитку великої та дрібної моторики у виконанні письмових робіт.
  • Чергування виконання письмових зав­дань із завданнями недорозвитку усного зв’язного мовлення дитини.
  • Зменшення обсягу письмових завдань та збільшення часу на їх виконання.
  • Коригування навчального плану (за ра­хунок годин фізичної культури проводити ре­абілітаційні програми).
  • Зменшення обсягу математичних зав­дань через інертність психічних процесів.
  • Передбачання короткочасних і тривалих перерву роботі.
  • Відведення достатнього проміжку часу на виконання різних видів навчальної діяль­ності.
  • Застосування техніки інтенсивного на­вчання.
  • Використання під час уроків широкого спектра матеріалів з метою стимулювання розвитку сенсорних систем дітей.
  • Чітка організація інструкцій, повторен­ня.
  • Створення ситуацій для максимально­го виявлення активності дитини.
  • Планування успіху.
  • Організація навчального процесу з орі­єнтацією на яскраві риси дитини.

Розглянемо окремі випадки виявлення ДЦП та назвемо рекомендації щодо конкретних діагнозів.

ДЦП. Спастична диплегія

Основні характеристики: рухи рук збере­жені; рухи ніг ускладнені або повністю спас­тичні; пересувається за допомогою допоміж­них пристроїв; інтелект переважно збереже­ний; спостерігаються незначні мовленнєві порушення.

Рекомендації:

  • Надати можливість учителю вносити зміни до окремих розділів навчальних програм відповідно до фізичних можливостей дитини (образотворче мистецтво, трудове навчання).
  • Максимально зменшувати кількість фак­торів відволікання.
  • Використовувати допоміжні техно­логічні пристрої.
  • Формувати функціональну спро­можність дитини (до руху, самообслуговуван­ня; комунікації, інтелектуального розвитку).

ДЦП. Геміпаретична форма

Основні характеристики: одностороннє ураження верхньої та нижньої кінцівок; пере­сувається самостійно; інтелект переважно збережений; мовлення не порушене.

Рекомендації:

  • Залежно від ураження відповідних відділів головного мозку добирати навчальні завдання для розвитку логічного мислення та розумових здібностей дитини.
  • Створювати умови у класному середо­вищі для забезпечення максимально можли­вої працездатності дитини (з урахуванням ушкодженої сторони тіла).

ДЦП. Гіперкінетична форма

Основні характеристики: спостерігається підвищений чи знижений м’язовий тонус в кінцівках, що призводить до хаотичності рухів; рухи голови не керовані; частіше самостійно не пересуваються; наявні зниження рівня інте­лекту та мовленнєві розлади.

Рекомендації:

  • Використання елементів холдінг-терапії.
  • Забезпечення спеціальним учнівським приладдям (зошити з широкими лініями, руч­ки з допоміжними пристроями).
  • Використання відповідного дидактич­ного матеріалу для формування властивостей уваги.

ДЦП. Подвійна геміплегія

Основні характеристики: дитина само­стійно не утримує голову, не сидить; самостійно не виконує жодних рухів, не пересу­вається; тяжкий інтелектуальний дефект; на­явні судомні приступи. Навчання таких дітей в умовах інтеграції неможливе.

ДЦП. Атонічно-естетична форма

Основні характеристики: тонус м’язів нижніх кінцівок низький; самостійно пересу­вається на широко розставлених ногах; пору­шена координація рухів; інтелект нижчий за вікову норму; незначні вади мовлення.

Рекомендації:

  • Терпима позиція вчителя, чітке дотри­мання правил класу щодо слухання, надання достатнього часу для відповіді.
  • Поділ навчального завдання на кілька етапів.

ДЦП. Спастичний тетрапарез

Основні характеристики: уражені верхні та нижні кінцівки (рухова функція ніг практично неможлива); пересувається за допомогою візка; порушення інтелекту від мінімального до максимального, відповідно спостерігаються і мовленнєві розлади.

Рекомендації:

  • Використання альтернативних форм ко­мунікації.
  • Забезпечення спеціальною комп’ютер­ною клавіатурою.
  • Організація вправ, що потребують зво­ротного зв’язку для забезпечення повноцін­ної участі в навчально-виховному процесі.

Для учнів з особливостями психофізично­го розвитку з метою корекції первинних і вто­ринних порушень, розширення досвіду со­ціально-психологічної адаптації та трудової реабілітації необхідно передбачити корекційно-відновлювальні заняття з лікувальної фізкультури, ритміки, формування навичок просторового, соціально-побутового орієн­тування, корекції пізнавальної діяльності, роз­витку слухового, зорового, дотикового сприймання та мовленнєвої діяльності, а та­кож психокорекцію.

Ці заняття з дітьми проводять дефектолог, психолог, учитель класу індивідуально або в групах залежно від особливостей розвитку учнів та труднощів у навчанні.

Учитель інклюзивного класу має оволоді­ти вмінням обирати для дитини з особливос­тями психофізичного розвитку на кожен урок певну систему корекційних завдань, що зумов­лені дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу.

Основні інклюзивно-педагогічні компе­тенції, необхідні для вчителя, у класі яко­го є дитина з особливостями психофізич­ного розвитку:

  • усвідомлення змін взаємодії «дитина — освітня система», що означає: школа для ди­тини, а не дитина для школи;
  • знання психічно-соціальних особливос­тей дитини та її спеціальних потреб;
  • знання спеціальних педагогічних методів і прийомів навчання та виховання такої дити­ни і вміння користуватися спеціальними тех­нологіями;
  • уміння створити команду педагогів, батьків.

Дитина з особливостями психофізичного розвитку не повинна займати особливого ста­новища в класі, вона має почуватися природ­но, досягти самостійності, наскільки це мож­ливо. Дуже важливо в інклюзивному класі ство­рити таку атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між учнями, щоб забезпе­чити дитині з особливостями психофізично­го розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установки та стереоти­пи, набути певних навичок соціальної пове­дінки.

Результативність навчально-виховної, корекційно-реабілітаційної і лікувально-про­філактичної роботи в інклюзивному класі (групі) значною мірою залежить від скоординованості впливів усіх членів команди (керів­ника закладу, педагогів, лікарів, психолога, де­фектолога, реабілітолога, батьків) на дітей з особливостями психофізичного розвитку, комплексного підходу до планування і реалі­зації корекційно-розвивальних заходів. Важ­ливо заохочувати організацію неформальних груп підтримки серед учнів школи з метою створення простору для соціальної реабілі­тації дітей з особливостями психофізичного розвитку.